Mes cours de philosophie. Ordre ou désordre? Maryse Emel

L'antiphilosophie risque, par sa stérilisation et le tarissement à la source, de fabriquer une génération d'abrutis manipulables et parfaitement dociles, incapables non seulement de réagir, mais de comprendre l'enjeu" V.Jankelevitch

l'éducation rend-elle libre?

Publié le 31 Décembre 2010 par maryse.emel.blogphilo.over-blog.com in education, culture

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"L'homme vraiment cultivé possède donc ce bien inestimable de pouvoir, sans rupture, rester fidèle aux instincts contemplatifs de son enfance et d'atteindre par là à un calme, à une unité, à une cohérence et à une harmonie dont celui qu'attire la lutte pour la vie ne peut pas même avoir une idée." Nietzsche, Sur l'avenir de nos établissements d'enseignement. 4e conférence

      L'éducation rend-elle libre?

une telle question interroge le rapport paradoxal de la liberté et de l'éducation. Il y a bien en effet un paradoxe.

Éduquer c'est étymologiquement conduire hors de...Cela suppose une contrainte comme le met en scène l'allégorie de la caverne de Platon. il s'agir de sortir avec violence le prisonnier détaché de ses chaînes. Avant d'être éduqué le prisonnier n'est pas libre..par définition. Il est donc contraint à sortir de ses habitudes...mais comment appeler contrainte cet acte dans la mesure où l'état de celui qui est détaché est celui d'un prisonnier? Prenons d'ailleurs les mots à la lettre. On nous dit que le prisonnier est détaché, libéré de ses chaînes..Platon affirme ainsi que l'éducation nous rend libre, c'est à dire affranchi des contraintes du préjugé. Eduquer apparaît comme acte de libération, orientation du regard vers les vérités suprasensibles. L'élève est libéré de ses attaches au monde sensible, source d'illusion et d'aliénation. Conséquence politique de cette éducation..il devra redescendre dans la caverne et gouverner des hommes pas toujours ouverts voire même menaçants à son égard. Pour Platon, notons le encore tout le monde n'est pas susceptible d'être éduqué..il faut pour cela un certain naturel que tous les hommes ne possèdent pas nécessairement..rares sont d'ailleurs ceux qui peuvent vraiment sortir des chaînes du préjugé.

Cependant cette conception que nous venons rapidement d'esquisser n'est pas celle que l'on se fait spontanément de l'éducation.  L'éducation se définit spontanément comme contrainte. Mais la poser telle c'est présupposer une définition de la liberté. Cette dernière serait synonyme d'indépendance. Rêve narcissique et égoïste de l'enfant qui a du mal à supporter qu'on lui refuse ce que son désir tyrannique exige. Illusion de celui qui se prend pour un empire dans un empire, comme dirait Spinoza..

C'est bien pourquoi cette question peut sembler paradoxale à quelqu'un qui voit dans la liberté la totale réalisation de ses désirs...et qui néglige cette aliénation du désir...Pour ne pas quitter Spinoza rappelons-nous ce qu'il écrit dans l'appendice à la fin du  livre I de L'Ethique: les hommes sans exception sont victimes de cette illusion qui consiste à croire qu'ils sont maîtres de leurs volontés et désirs. Ainsi peut-on dire que l'éducation ne nous retire aucune liberté puisque nous n'en sommes pas pourvus. De même, que la pierre suit la loi de sa nature, l'homme suit la loi de ses déterminations. on retrouvera chez Freud cette définition de l'homme...un être nullement débonnaire à la recherche du bien pour son prochain, mais quelqu'un de fondamentalement égoïste et violent à l'encontre d'autrui.

Ainsi la vie sociale n'est-elle pensable qu'à la condition d'arracher l'homme à sa nature. Eduquer c'est donner à l'homme des normes et des règles qui lui permettront de vivre avec ses semblables. Faut-il en déduire cependant que la normativité de l'éducation rend impossible tout espace de liberté? Une éducation ne doit pas mécaniser l'individu mais lui permettre d'être porteur à son tour de règles et de normes susceptibles de faire bouger les valeurs de la société dans laquelle il évolue. C'est pourquoi l'éducation ne doit pas avoir pour but la simple répétition mais introduire une marge afin que l'individu s'émancipe et soit porteur d'un possible renouveau de la règle.(à ce titre on notera que le marginal n'est pas forcément celui qu'on croit)

L'éducation est un acte violent. Mais nous rend-elle libre? Au sens où elle nous libère de notre sauvagerie naturelle oui. Ne pas être soumis à sa nature est un état qu'on peut qualifier de libre. Cette discipline des affects et des impulsions rend l'homme capable de sortir de lui-même. c'est ce qu'écrit Kant dans ce texte:

    « La discipline nous fait passer de l'état animal à celui
       d'homme. Un animal est par son instinct même tout ce qu'il peut 
       être; une raison étrangère a pris d'avance pour lui tous les soins
       indispensables. Mais l'homme a besoin de sa propre raison. Il n'a 
       pas d'instinct, et il faut qu'il se fasse à lui-même son plan de
       conduite. Mais, comme il n'en est pas immédiatement capable, et qu'il
       arrive dans le monde à l'état sauvage, il a besoin du secours des
       autres. L'espèce humaine est obligée de tirer peu à peu d'elle-même
       par ses propres efforts toutes les qualités naturelles qui
       appartiennent à l'humanité. Une génération fait l'éducation de
       l'autre. On ne peut chercher le premier commencement dans un état
       brut ou dans un état parfait de civilisation; mais, dans ce second
       cas, il faut encore admettre que l'homme est retombé ensuite à l'état
       sauvage et dans la barbarie.

 

          l'homme n'a pas d'instinct écrit Kant. il n'a toutefois pas encore la raison développée. Au début l'homme e st un sauvage nullement policé. il est ce bois tordu qu'il faudra redresser.....cette raison en puissance que seule l'éducation pourra sortir de ses retranchements. mais où trouver ce maître qui n'ait pas besoin à son tour d'un maître?  ce texte a le mérite de faire surgir le véritable problème de ce sujet: qui sera le maître chargé de cette éducation? Une génération fait l'éducation de l'autre.

c'est la réponse de Kant...

  "L'Homme est la seule créature qui soit susceptible d'éducation. Par éducation l'on entend les soins (le traitement, l'entretien) que réclame son enfance, la discipline qui le fait homme, enfin l'instruction avec la culture. Sous ce triple rapport, il est nourrisson, élève, et écolier." 

 

Kant, Réflexions sur l'éducation (publiées en 1803 par son disciple Rink), traduit de l'allemand par Alexis Philonenko, Vrin, 1967, pp. 69-71, nouvelle éd. 2004.


 

 

 

 

 

 

    "L'homme ne peut devenir homme que par l'éducation. Il n'est que ce qu'elle le fait. Il est à remarquer qu'il ne peut recevoir cette éducation que d'autres hommes, qui l'aient également reçue. Aussi le manque de discipline et d'instruction chez quelques hommes en fait-il de très mauvais maîtres pour leurs élèves. Si un être d'une nature supérieure se chargeait de notre éducation, on verrait alors ce qu'on peut faire de l'homme. Mais, comme l'éducation, d'une part, apprend quelque chose aux hommes, et, d'autre part, ne fait que développer en eux certaines qualités, il est impossible de savoir jusqu'où vont nos dispositions naturelles. Si du moins on faisait une expérience avec l'assistance des grands et en réunissant les forces de plusieurs, cela nous éclairerait déjà sur la question de savoir jusqu'où l'homme peut aller dans cette voie.Mais c'est une chose aussi digne de remarque pour un esprit spéculatif que triste pour un ami de l'humanité, de voir la plupart des grands ne jamais songer qu'à eux et ne prendre aucune part aux importantes expériences que l'on peut pratiquer sur l'éducation, afin de faire faire à la nature un pas de plus vers la perfection."

 

 

Kant, Réflexions sur l’éducation, 1803, traduction par A. Philonenko. Paris, Vrin, 1996.


 

 

 

 

    "La discipline transforme l'animalité en humanité. Par son instinct un animal est déjà tout ce qu'il peut être, une raison étrangère a déjà pris soin de tout pour lui. Mais l'homme doit user de sa propre raison. Il n'a point d'instinct et doit fixer lui-même le plan de sa conduite. Or, puisqu'il n'est pas immédiatement capable de le faire, mais au contraire vient au monde pour ainsi dire à l'état brut, il faut que d'autres le fassent pour lui. [...] 
    La discipline empêche que l'homme soit détourné de sa destination, celle de l'humanité, par ses penchants animaux. Elle doit par exemple lui imposer des bornes, de telle sorte qu'il ne se précipite pas dans les dangers sauvagement et sans réflexion. La discipline est ainsi simplement négative ; c'est l'acte par lequel on dépouille l'homme de son animalité ; en revanche l'instruction est la partie positive de l'éducation.

    L'état sauvage est l'indépendance envers les lois. La discipline soumet l'homme aux lois de l'humanité et commence à lui faire sentir la contrainte des lois. Mais cela doit avoir lieu de bonne heure. C'est ainsi par exemple que l'on envoie tout d'abord les enfants à l'école non dans l'intention qu'ils y apprennent quelque chose, mais afin qu'ils s'habituent à demeurer tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu'on leur ordonne, en sorte que par la suite ils puissent ne pas mettre réellement et sur-le-champ leurs idées à exécution."

 

Kant, Traité de pédagogie, 1803, pp. 35sq.

 


      Si on est attentif au texte de Kant, on verra que l'éducation a un moment négatif qui consiste à retirer à l'homme sa sauvagerie mais qu'à ce moment succède un autre moment qui est plus positif puisqu'il s'agit d'instruire l'homme. Libéré de sa  sauvagerie ce dernier se voit instruit pour parvenir à la culture, et accomplir sa véritable destination, c'est à dire l'humanité.En quoi consiste-t-elle? à réaliser son autonomie, c'est à dire à saisir la nécessité de la loi..Dès lors la discipline est à comprendre comme apprentissage de la soumission à la loi..mais dans le but de s'émanciper de toute tutelle extérieure afin de se donner à soi-même la loi..ce qui s'appelle autonomie (on appellera hétéronomie, le rapport extérieur à la loi). Ainsi l'éducation doit elle être aux mains d'un maître qui ne soumet pas mais cherche à instruire et rendre libre..au sens d'autonomie. Le maître est là par conséquent pour disparaître...

on peut toutefois souligner les limites de cette apologie de la contrainte. Lisons l'Emile de Rousseau..

Notre manie enseignante et pédantesque est toujours d'apprendre aux enfants ce qu'ils apprendraient beaucoup mieux d'eux-mêmes, et d'oublier ce que nous aurions pu seuls leur enseigner. Y a-t-il rien de plus sot que la peine qu'on prend pour leur apprendre à marcher, comme si l'on en avait vu quelqu'un qui, par la négligence de sa nourrice, ne sût pas marcher étant grand ? Combien voit-on de gens au contraire marcher mal toute leur vie, parce qu'on leur a mal appris à marcher !

Émile n'aura ni bourrelets, ni paniers roulants, ni chariots, ni lisières ; ou du moins, dès qu'il commencera de savoir mettre un pied devant l'autre, on ne le soutiendra que sur les lieux pavés, et l'on ne fera qu'y passer en hâte. Au lieu de le laisser croupir dans l'air usé d'une chambre, qu'on le mène journellement au milieu d'un pré. Là, qu'il coure, qu'il s'ébatte, qu'il tombe cent fois le jour, tant mieux : il en apprendra plus tôt à se relever. Le bien-être de la liberté rachète beaucoup de blessures. Mon élève aura souvent des contusions ; en revanche, il sera toujours gai. Si les vôtres en ont moins, ils sont toujours contrariés, toujours enchaînés, toujours tristes. Je doute que le profit soit de leur côté.

Un autre progrès rend aux enfants la plainte moins nécessaire : c'est celui de leurs forces. Pouvant plus par eux-mêmes, ils ont un besoin moins fréquent de recourir à autrui. Avec leur force se développe la connaissance qui les met en état de la diriger. C'est à ce second degré que commence proprement la vie de l'individu ; c'est alors qu'il prend la conscience de lui-même. La mémoire étend le sentiment de l'identité sur tous les moments de son existence ; il devient véritablement un, le même, et par conséquent déjà capable de bonheur ou de misère. Il importe donc de commencer à le considérer ici comme un être moral.

 

Rousseau, Emile ou de l'éducation

 

 

 

Jeune instituteur,  je  vous  prêche  un art difficile, c'est de gouverner sans préceptes,  et  de tout  faire  en  ne faisant  rien. Cet  art,  j'en  conviens ,n'est  pas  de  votre  âge  ;  il n'est  pas

propre  à  faire  briller  d'abord  vos talents, ni à vous faire  valoir auprès des pères : mais c'est  le seul propre  à réussir. Vous ne parviendrez  jamais à faire  des  sages  si  vous  ne  faites d'abord  des  polissons  ;  c'était I’ éducation des Spartiates: au  lieu de les  coller  sur  des livres,  on   commençait  par  leur  apprendre à voler  leur  dîner.  Les  Spartiates étaient-ils  pour  cela  grossiers étant grands ? Qui ne connaît  la force et  le sel de leurs reparties ? Toujours faits pour  vaincre,  ils  écrasaient  leurs ennemis en toute espèce de guerre, et les  babillards Athéniens  craignaient autant leurs mots que leurs  coups.

Dans  les  éducations  les  plus soignées,  le maître  commande  et croit  gouverner  :  c'est  en  effet l'enfant qui gouverne.  Il se  sert  de ce  que  vous  exigez  de  lui  pour obtenir de vous ce qu'il lui plaît  ; et  il sait  toujours  vous  faire  payer  une heure  d'assiduité  par  huit  jours  de complaisance. A chaque instant il faut pactiser  avec  lui.  Ces  traités,  que vous proposez à votre mode, et  qu'il exécute à la sienne,  tournent  toujours au  profit  de  ses  fantaisies, surtout quand on a  la maladresse de mettre en condition pour  son  profit ce  qu'il est  bien  sûr  d'obtenir,  soit  qu'il remplisse ou non  la  condition qu'on lui  impose  en  échange.   L'enfant ,pour l'ordinaire, lit beaucoup mieux dans  l'esprit du maître que le maître dans  le cœur de  l'enfant. Et cela doit être : car toute la sagacité qu'eût employée  l'enfant  livré à lui    même  à  pourvoir  à  la  conservation de sa  personne,  il  l'emploie à  sauver sa liberté naturelle des chaînes de son tyran; au lieu que celui-ci, n'ayant nul intérêt si pressant à pénétrer  l'autre, trouve quelquefois mieux son compte à lui laisser sa  paresse ou sa vanité.

Prenez  une  route  opposée  avec votre  élève;  qu'il  croie  toujours être  le  maître,  et  que  ce  soit toujours vous qui le  soyez. Il n'y a point d'assujettissement si parfait que celui qui garde  l'apparence de la  liberté  ;  on  captive  ainsi  la volonté même.

Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne  peut  rien,  qui  ne  connaît  rien,  n'est-il  pas  à  votre  merci  ?  Ne disposez-vous pas, par rapport à  lui, de  tout  ce  qui  l'environne ?  N'êtes vous  pas  le  maître  de  l'affecter comme  il  vous  plaît  ?  Ses  travaux, ses jeux ses plaisirs,  ses  peines,  tout n'est-il pas dans vos mains sans qu'il le  sache  ?  Sans  doute  il  ne  doit faire que ce qu'il veut ; mais  il ne doit  vouloir  que  ce  que  vous voulez  qu'il  fasse;  il  ne  doit  pas faire  un  pas  que  vous  ne  l'ayez prévu,  il  ne  doit  pas  ouvrir  la bouche que vous ne  sachiez ce qu' il va dire. C'est alors qu'il pourra  se livrer aux exercices du corps  que  lui demande  son  âge,  sans  abrutir  son esprit; c'est alors qu'au lieu d'aiguise sa  ruse  à  éluder  un  incommode empire,  vous  le  verrez  s'occuper uniquement  à  tirer  de  tout  ce  qui l'environne  le  parti  le  plus avantageux pour son bien-être actuel ; c'est alors que vous serez étonné de la  subtilité  de  ses  inventions  pour s'approprier  tous  les  objets  auxquels il  peut  atteindre,  et  pour  jouir vraiment des choses  sans  le  secours de  l'opinion.  En  le  laissant  ainsi maître  de  ses  volontés,  vous  ne fomenterez point ses caprices. En ne faisant  jamais  que  ce  qui  lui convient,  il ne  fera bientôt  que  ce qu'il  doit  faire;  et,  bien  que  son corps  soit  dans  un  mouvement continuel,  tant  qu'il  s'agira  de  son intérêt  présent  et  sensible,  vous verrez  toute  la  raison  dont  il  est capable  se  développer  beaucoup mieux  et  d'une  manière  beaucoup plus  appropriée  à  lui,  que  dans  des études de pure spéculation.

Ainsi, ne vous voyant point attentif à le contrarier,  ne  se  défiant point  de vous, n'ayant rien à vous cacher, il ne vous  trompera  point,  il  ne  vous mentira point; il se montrera  tel qu'il est  sans  crainte;  vous  pourrez l'étudier tout à votre aise, et disposer tout  autour  de  lui  les  leçons que vous voulez  lui  donner,  sans qu'il pense jamais en recevoir aucune.

 

Rousseau Emile Livre II

l'éducation rend-elle libre?

Les déterminations culturelles dans l'éducation:

1. Mœurs et sexualité en Océanie, CHAPITRE X, Collection Terre Humaine, Éditions Plon, 560 p., 1963 [1935].

ll n'existe pas de véritable communauté mundugumor. En des lieux-dits, les individus possèdent des terres, sur lesquelles ils résident plus ou moins régulièrement dans de petits groupes d'habitations éparses, qui rassemblent ainsi, mais jamais de façon très durable, des mâles consanguins ou des hommes apparentés par mariage. La société n'est pas organisée en clans, comme chez les Arapesh, chez qui un groupe d'individus apparentés les uns aux autres forme une unité permanente que cimentent un sang commun, un nom commun, des intérêts communs. L'organisation sociale des Mundugumor est au contraire fondée sur la conception qu'il existe une hostilité naturelle entre tous les individus d'un même sexe et que seuls ceux du sexe opposé constituent un lien entre eux. Au lieu, donc, d'être organisés en groupes patrilinéaires ou matrilinéaires —où les frères appartiennent au même groupe que leur père ou leur oncle maternel— les Mundugumor pratiquent un système qu'ils appellent une " corde ". Une " corde " comprend un homme, ses filles, les fils de ses filles, les filles de ses fils de ses filles. etc.; ou bien, si l'on compte à partir d'une femme, ses fils, les filles de ses fils, les fils des filles de ses fils, etc. Tout bien, à l'exception de la terre, qui est abondante et a peu de valeur, est transmis suivant l'ordre de filiation de la " corde ". Ce sont les filles qui héritent même des armes paternelles. Un père et son fils n'appartiennent pas à la même " corde ", ni ne respectent le même oiseau ou animal totémique. Le père ne laisse rien en héritage a son fils, si ce n'est une part des terres qui se transmettent en ligne patrilinéaire. C'est la fille qui hérite de tout le reste. Frères et sœurs n'appartiennent pas à la même " corde ". Les premiers reconnaissent l'autorité de leur mère. les secondes, celle de leur père.

L'idéal social est la grande famille polygame, qui peut compter jusqu'à six ou sept épouses pour un homme. Cette famille est très nettement divisée en deux groupes, celui composé du père et de toutes ses filles, et celui qui comprend les mères et leurs fils. Entre frères germains, l'attitude est toute de rivalité et de méfiance. Dès l'adolescence, ils doivent obligatoirement s'éviter au maximum, adopter l'un envers l'autre un comportement formaliste à l'extrême, s'abstenir entre eux de toute conversation légère ou même banale. Il n'est pour eux qu'une seule forme possible de contacts étroits : ils ont le droit de se battre et de s'injurier en public. Les demi-frères doivent observer les mêmes règles, quoique d'une façon un peu moins rigoureuse. Mais ils sont divisés aussi par la rivalité, l’hostilité féroces qui existent entre les épouses de leur père —leurs mères. Cette rivalité est telle qu'une femme refuse de donner à manger à l'enfant de son mari né d'une autre épouse qu'elle-même. Pères et fils sont, d'autre part, séparés par une hostilité précoce, que la société s'entend à entretenir. Lorsqu'un garçon a dix ou douze ans, sa mère est déjà vieille et n'est plus, en tout cas, l'épouse favorite. Son père cherche une autre femme, plus jeune. Si l'épouse délaissée proteste, elle est battue. Le petit garçon est censé défendre alors sa mère, défier et injurier son père.

Telle est l'atmosphère qui règne dans la famille de l'homme qui a réussi, de celui qui a pu réunir un grand nombre d'épouses. Car c'est là un signe de richesse et de puissance. Un homme peut exiger certains services des frères de ses femmes, et —ce qui est plus important— les femmes elles-mêmes, en cultivant et traitant le tabac, sont une source de richesse, car le tabac est l’article de troc le plus important. Les enclos familiaux ne sont pas situés dans un village, mais dissimulés dans la brousse, et leur chef envisage toujours avec la plus grande méfiance les visites de tout adulte mâle, à moins qu'il ne vienne traiter une affaire bien définie.

Bien que frères et sœurs n'appartiennent pas à la même "corde" et soient dressés dès l'enfance à ne se soumettre qu'à l'autorité de leur mère ou de leur père, selon le sexe, il existe une autre institution qui va à l'encontre de l'organisation en "corde". C'est celle du mariage, fondée sur l'échange de la sœur contre l’épouse du frère. Chaque homme est censé obtenir une épouse en donnant sa sœur en échange de la sœur d'un autre homme. Théoriquement, il n'existe pas d'autre moyen de se procurer légalement une épouse. Dans la pratique, cependant, on peut parfois acquérir une femme contre une flûte précieuse. Les frères ont donc un droit de préemption sur leurs sœurs, et leurs mères ne manquent pas de leur faire apprécier la pleine valeur de ce droit. Les hommes qui n'ont pas de sœur doivent se battre pour trouver une épouse, et une famille composée d'un grand nombre de fils et d'aucune fille, est vouée à de longues années de luttes. Il faut qu'une fille se soit enfuie, et qu'il y ait eu combat, pour que l'on puisse proposer un accommodement et compenser le vol de la femme par une flûte sacrée. Comme le nombre de frères et sœurs dans une famille est rarement équilibré de façon que chaque homme puisse échanger une de ses sœurs contre une épouse d’âge approprié, les frères sont continuellement en désaccord les uns avec les autres pour faire valoir leurs droits sur telle ou telle de leurs sœurs. Un frère aîné, surtout si son père est mort, peut échanger toutes ses sœurs contre autant d'épouses et laisser ses frères cadets sans ressources. Comme, d'autre part, l'idée de puissance est associée au nombre d'épouses, les conflits entre frères sont inévitables. quel que soit le nombre de leurs sœurs. Moins celles-ci sont nombreuses, plus les conflits sont violents. Cette rivalité se complique du fait que les hommes déjà âgés ont le droit d'épouser de jeunes femmes. En théorie, il n'est pas permis de se marier en dehors de sa génération. Mais les Mundugumor ne respectent aucune de leurs propres règles. Accoutumés qu'ils sont à réagir avec violence à toute situation sociale, ils laissent s'établir une rivalité directe, d'ordre sexuel, entre le père et le fils. Certes le fils peut échanger sa sœur contre une épouse : avec sa sœur, il peut acheter une partenaire sexuelle. Mais son père le peut aussi. Au lieu d'autoriser son fils à se servir de sa sœur pour se procurer une épouse, il peut se réserver ce droit à lui même: il peut échanger sa fille adolescente contre une jeune épouse. Chez lui s'est déjà développé un vif sentiment de possession à l'égard de sa fille. Elle appartient à sa " corde ", non à celle de son frère. Elle jardine avec lui, travaille avec lui dans la brousse, emploie les termes de parenté qui sont les siens, porte le nom d'un de ses ancêtres féminins. Il jouit sur elle d'un droit de surveillance des plus stricts. Il peut dormir dans la même moustiquaire-lit jusqu'à ce qu'elle se marie, et l’accompagner si elle se lève la nuit. Il en est venu à la considérer comme sa propriété. dont il peut disposer à son gré. Tout garçon, en grandissant, sait —sa mère lui en a rebattu les oreilles— que son père risque de lui voler sa sœur, et, par conséquent, sa future épouse. Et la mère a d'abondantes raisons pour préférer que sa fille soit échangée contre une épouse pour son fils, plutôt que contre une nouvelle épouse pour son mari. Depuis longtemps sa fille ne dépend plus d'elle; avec un petit sourire effronté, la fillette s'est mise à employer les termes de parenté que son père lui a appris.

Marcel Mauss Les techniques du corps, 1934

Excusez-moi si, pour former devant vous cette notion de techniques du corps, je vous raconte à quelles occasions j'ai poursuivi et comment j'ai pu poser clairement le problème général. Ce fut une série de démarches consciemment et inconsciemment faites.

D'abord, en 1898, j'ai été lié à quelqu'un dont je connais bien encore les initiales, mais dont je ne me souviens plus du nom. J'ai eu la paresse de le rechercher. C'était lui qui rédigeait un excellent article sur la « Nage » dans l'édition de la British Enclyclopaedia de 1902, alors en cours. (Les articles « Nage » des deux éditions qui ont suivi sont devenus moins bons.) Il m'a montré l'intérêt historique et ethnographique de la question. Ce fut un point de départ, un cadre d'observation. Dans la suite - je m'en apercevais moi-même -, j'ai assisté au changement des techniques de la nage, du vivant de notre génération. Un exemple va nous mettre immédiatement au milieu des choses : nous, les psychologues, comme les biologistes et comme les sociologues. Autrefois on nous apprenait à plonger après avoir nagé. Et quand on nous apprenait à plonger, on nous apprenait à fermer les yeux, puis à les ouvrir dans l'eau. Aujourd'hui la technique est inverse. On commence tout l'apprentissage en habituant l'enfant à se tenir dans l'eau les yeux ouverts. Ainsi, avant même qu'ils nagent, on exerce les enfants surtout à dompter des réflexes dangereux mais instinctifs des yeux, on les familiarise avant tout avec l'eau, on inhibe des peurs, on crée une certaine assurance, on sélectionne des arrêts et des mouvements. Il y a donc une technique de la plongée et une technique de l'éducation de la plongée qui ont été trouvées de mon temps. Et vous voyez qu'il s'agit bien d'un enseignement technique et qu'il y a, comme pour toute technique, un appren­tissage de la nage. D'autre part, notre génération, ici, a assisté à un changement complet de technique : nous avons vu remplacer par les différentes sortes de crawl la nage à brasse et à tête hors de l'eau. De plus, on a perdu l'usage d'avaler de l'eau et de la cracher. Car les nageurs se considéraient, de mon temps, comme des espèces de bateaux à vapeur. C'était stupide, mais enfin je fais encore ce geste : je ne peux pas me débarrasser de ma technique. Voilà donc une technique du corps spécifique, un art gymnique perfectionné de notre temps.

Mais cette spécificité est le caractère de toutes les techniques. Un exemple : pendant la guerre j'ai pu faire des observations nombreuses sur cette spécificité des techniques. Ainsi celle de bêcher. Les troupes anglaises avec lesquelles j'étais ne savaient pas se servir de bêches françaises, ce qui obligeait à changer 8 000 bêches par division quand nous relevions une division française, et inversement. Voilà à l'évidence comment un tour de main ne s'apprend que lentement. Toute technique proprement dite a sa forme.

Mais il en est de même de toute attitude du corps. Chaque société a ses habitudes bien à elle. Dans le même temps j'ai eu bien des occasions de m'apercevoir des différences d'une armée à l'autre. Une anecdote à propos de la marche. Vous savez tous que l'infanterie britannique marche à un pas différent du nôtre : différent de fréquence, d'une autre longueur. Je ne parle pas, pour le moment, du balancement anglais, ni de l'action du genou, etc. Or le régiment de Worcester, ayant fait des prouesses considérables pendant la bataille de l'Aisne, à côté de l'infanterie française, demanda l'autorisation royale d'avoir des sonneries et batte­ries françaises, une clique de clairons et de tambours français. Le résultat fut peu encoura­geant. Pendant près de six mois, dans les rues de Bailleul, longtemps après la bataille de l'Aisne, je vis souvent le spectacle suivant : le régiment avait conservé sa marche anglaise et il la rythmait à la française. Il avait même en tête de sa clique un petit adjudant de chasseurs à pied français qui savait faire tourner le clairon et qui sonnait les marches mieux que ses hommes. Le malheureux régiment de grands Anglais ne pouvait pas défiler. Tout était discordant de sa marche. Quand il essayait de marcher au pas, c'était la musique qui ne marquait pas le pas. Si bien que le régiment de Worcester fut obligé de supprimer ses sonneries françaises. En fait les sonneries qui ont été adoptées d'armée à armée, autrefois, pendant la guerre de Crimée, furent des sonneries « au repos », la « retraite », etc. Ainsi j'ai vu d'une façon très précise et fréquente, non seulement pour ce qui était de la marche, mais de la course et de ce qui s'ensuit, la différence des techniques élémentaires aussi bien que sportives entre les Anglais et les Fran­çais. M. le Pr Curt Sachs, qui vit en ce moment parmi nous, a fait la même observation. Il en a parlé dans plusieurs de ses conférences. Il reconnaît à longue distance la marche d'un Anglais et d'un Français.

Mais ce n'étaient là que des approches vers le sujet.

Une sorte de révélation me vint à l'hôpital. J'étais malade à New York. Je me deman­dais où j'avais déjà vu des demoiselles marchant comme mes infirmières. J'avais le temps d'y réfléchir. Je trouvai enfin que c'était au cinéma. Revenu en France, je remarquai, surtout à Paris, la fréquence de cette démarche ; les jeunes filles étaient Françaises et elles marchaient aussi de cette façon. En fait, les modes de marche américaine, grâce au cinéma, commen­çaient à arriver chez nous. C'était une idée que je pouvais généraliser. La position des bras, celle des mains pendant qu'on marche forment une idiosyncrasie sociale, et non simplement un produit de je ne sais quels agencements et mécanismes purement individuels, presque entièrement psychiques. Exemple : je crois pouvoir reconnaître aussi une jeune fille qui a été élevée au couvent. Elle marche, généralement, les poings fermés. Et je me souviens encore de mon professeur de troisième m'interpellant : « Espèce d'animal, tu vas tout le temps tes grandes mains ouvertes ! » Donc il existe également une éducation de la marche.

Autre exemple : il y a des positions de la main, au repos, convenables ou inconvenan­tes. Ainsi vous pouvez deviner avec sûreté, si un enfant se tient à table les coudes au corps et, quand il ne mange pas, les mains aux genoux, que c'est un Anglais. Un jeune Français ne sait plus se tenir: il a les coudes en éventail : il les abat sur la table, et ainsi de suite.

En fin, sur la course, j'ai vu aussi, vous avez tous vu, le changement de la technique. Songez que mon professeur de gymnastique, sorti un des meilleurs de Joinville, vers 1860, m'a appris à courir les poings au corps : mouvement complètement contradictoire à tous les mouvements de la course ; il a fallu que je voie les coureurs professionnels de 1890 pour comprendre qu'il fallait courir autrement.

J'ai donc eu pendant de nombreuses années cette notion de la nature sociale de l' « habi­tus ». Je vous prie de remarquer que je dis en bon latin, compris en France, « habitus ». Le mot traduit, infiniment mieux qu' « habitude », l' « exis », l' « acquis » et la « faculté » d'Aristote (qui était un psychologue). Il ne désigne pas ces habitudes métaphysiques, cette « mémoire » mystérieuse, sujets de volumes ou de courtes et fameuses thèses. Ces « habi­tudes » varient non pas simplement avec les individus et leurs imitations, elles varient surtout avec les sociétés, les éducations, les convenances et les modes, les prestiges. Il faut y voir des techniques et l'ouvrage de la raison pratique collective et individuelle, là où on ne voit d'ordinaire que l'âme et ses facultés de répétition.

Ainsi tout me ramenait un peu à la position que nous sommes ici, dans notre Société, un certain nombre à avoir prise, à l'exemple de Comte : celle de Dumas, par exemple, qui, dans les rapports constants entre le biologique et le sociologique, ne laisse pas très grande place à l'intermédiaire psychologique. Et je conclus que l'on ne pouvait avoir une vue claire de tous ces faits, de la course, de la nage, etc., si on ne faisait pas intervenir une triple considération au lieu d'une unique considération, qu'elle soit mécanique et physique, comme une théorie anatomique et physiologique de la marche, ou qu'elle soit au contraire psychologique ou sociologique. C'est le triple point de vue, celui de « l'homme total », qui est nécessaire.

Enfin une autre série de faits s'imposait. Dans tous ces éléments de l'art d'utiliser le corps humain les faits d'éducation dominaient. La notion d'éducation pouvait se superposer à la notion d'imitation. Car il y a des enfants en particulier qui ont des facultés très grandes d'imitation, d'autres de très faibles, mais tous passent par la même éducation, de sorte que nous pouvons comprendre la suite des enchaînements. Ce qui se passe, c'est une imitation prestigieuse. L'enfant, l'adulte, imite des actes qui ont réussi et qu'il a vu réussir par des personnes en qui il a confiance et qui ont autorité sur lui. L'acte s'impose du dehors, d'en haut, fût-il un acte exclusivement biologique, concernant son corps. L'individu emprunte la série des mouvements dont il est composé à l'acte exécuté devant lui ou avec lui par les autres.

C'est précisément dans cette notion de prestige de la personne qui fait l'acte ordonné, autorisé, prouvé, par rapport à l'individu imitateur, que se trouve tout l'élément social. Dans l'acte imitateur qui suit se trouvent tout l'élément psychologique et l'élément biologique.

Mais le tout, l'ensemble est conditionné par les trois éléments indissolublement mêlés.

Tout ceci se rattache facilement à un certain nombre d'autres faits. Dans un livre d'Elsdon Best, parvenu ici en 1925, se trouve un document remarquable sur la façon de marcher de la femme Maori (Nouvelle-Zélande). (Ne dites pas que ce sont des primitifs, je les crois sur certains points supérieurs aux Celtes et aux Germains.) « Les femmes indigènes adoptent un certain « gait » (le mot anglais est délicieux) : à savoir un balancement détaché et cependant articulé des hanches qui nous semble disgracieux, mais qui est extrêmement admiré par les Maori. Les mères dressaient (l'auteur dit « drill ») leurs filles dans cette façon de faire qui s'appelle l' « onioi ». J'ai entendu des mères dire à leurs filles [je traduis] : « toi tu ne fais pas l'onioi », lorsqu'une petite fille négligeait de prendre ce balancement (The Maori, 1, p. 408-9, cf. p. 135). C'était une façon acquise, et non pas une façon naturelle de marcher. En somme, il n'existe peut-être pas de « façon naturelle » chez l'adulte. A plus forte raison lorsque d'autres faits techniques interviennent : pour ce qui est de nous, le fait que nous mar­chons avec des souliers transforme la position de nos pieds ; quand nous marchons sans souliers, nous le sentons bien.

D'autre part, cette même question fondamentale se posait à moi, d'un autre côté, à propos de toutes les notions concernant la force magique, la croyance à l'efficacité non seule­ment physique, mais orale, magique, rituelle de certains actes. Ici je suis peut-être encore plus sur mon terrain que sur le terrain aventureux de la psycho-physiologie des modes de la marche, où je me risque devant vous.

Voici un fait plus « primitif », australien cette fois : une formule de rituel de chasse et rituel de course en même temps. On sait que l'Australien arrive à forcer à la course les kangourous, les émous, les chiens sauvages. Il arrive à saisir l'opossum en haut de son arbre bien que l'animal offre une résistance particulière. Un de ces rituels de course, observé voici cent ans, est celui de la course au chien sauvage, le dingo, dans les tribus des environs d'Adélaïde. Le chasseur ne cesse pas de chanter la formule suivante :

frappe-le avec la houppe de plumes d'aigle (d'initiation, etc.),

frappe-le avec la ceinture,

frappe-le avec le bandeau de tète,

frappe-le avec le sang de la circoncision,

frappe-le avec le sang du bras,

frappe-le avec les menstrues de la femme,

fais-le dormir, etc. [1]

Dans une autre cérémonie, celle de la chasse à l'opossum, l'individu porte dans sa bouche un morceau de cristal de roche (kawemukka), pierre magique entre toutes, et chante une formule de même genre, et c'est ainsi soutenu qu'il peut dénicher l'opossum, qu'il grimpe et peut rester suspendu à sa ceinture dans l'arbre, qu'il force et qu'il peut prendre et tuer ce gibier difficile.

Les rapports entre les procédés magiques et les techniques de la chasse sont évidents, trop universels pour insister.

Le phénomène psychologique que nous constatons en ce moment est évidemment, du point de vue habituel du sociologue, trop facile à savoir et à comprendre. Mais ce que nous voulons saisir maintenant, c'est la confiance, le momentum psychologique qui peut s'attacher à un acte qui est avant tout un fait de résistance biologique, obtenue grâce à des mots et à un objet magique.

Acte technique, acte physique, acte magico-religieux sont confondus pour l'agent. Voilà les éléments dont je disposais.

*

* *

Tout ceci ne me satisfaisait pas. Je voyais comment tout pouvait se décrire, mais non s'organiser ; je ne savais quel nom., quel titre donner à tout cela.

C'était très simple, je n'avais qu'à m'en référer à la division des actes traditionnels en techniques et en rites, que je crois fondée. Tous ces modes d'agir étaient des techniques, ce sont les techniques du corps.

Nous avons fait, et j'ai fait pendant plusieurs années l'erreur fondamentale de ne considérer qu'il y a technique que quand il y a instrument. Il fallait revenir à des notions anciennes, aux données platoniciennes sur la technique, comme Platon parlait d'une technique de la musique et en particulier de la danse, et étendre cette notion.

J'appelle technique un acte traditionnel efficace (et vous voyez qu'en ceci il n'est pas différent de l'acte magique, religieux, symbolique). Il faut qu'il soit traditionnel et efficace. Il n'y a pas de technique et pas de transmission, s'il n'y a pas de tradition. C'est en quoi l'homme se distingue avant tout des animaux : par la transmission de ses techniques et très probablement par leur transmission orale.

Donnez-moi donc la permission de considérer que vous adoptez mes définitions. Mais quelle est la différence entre l'acte traditionnel efficace de la religion, l'acte traditionnel, efficace, symbolique, juridique, les actes de la vie en commun, les actes moraux d'une part, et l'acte traditionnel des techniques d'autre part ? C'est que celui-ci est senti par l'auteur comme un acte d'ordre mécanique, physique ou physico-chimique et qu'il est poursuivi dans ce but.

Dans ces conditions, il faut dire tout simplement : nous avons affaire à des techniques du corps. Le corps est le premier et le plus naturel instrument de l'homme. Ou plus exacte­ment, sans parler d'instrument, le premier et le plus naturel objet technique, et en même temps moyen technique, de l'homme, c'est son corps. Immédiatement, toute cette grande catégorie de ce que, en sociologie descriptive, je cIassais comme « divers » disparaît de cette rubrique et prend forme et corps : nous savons où la ranger.

Avant les techniques à instruments, il y a l'ensemble des techniques du corps. Je n'exagère pas l'importance de ce genre de travail, travail de taxinomie psycho-sociologique. Mais c'est quelque chose : l'ordre mis dans des idées, là où il n'y en avait aucun. Même à l'intérieur de ce groupement de faits, le principe permettait un classement précis. Cette adap­tation constante à un but physique, mécanique, chimique (par exemple quand nous buvons) est poursuivie dans une série d'actes montés, et montés chez l'individu non pas simplement par lui-même, mais par toute son éducation, par toute la société dont il fait partie, à la place qu'il y occupe.

Et de plus, toutes ces techniques se rangeaient très facilement dans un système qui nous est commun : la notion fondamentale des psychologues, surtout Rivers et Head, de la vie symbolique de l'esprit ; cette notion que nous avons de l'activité de la conscience comme étant avant tout un système de montages symboliques.

Je n'en finirais plus si je voulais vous montrer tous les faits que nous pourrions énumérer pour faire voir ce concours du corps et des symboles moraux ou intellectuels. Regardons-nous en ce moment nous-mêmes. Tout en nous tous se commande. Je suis en conférencier avec vous ; vous le voyez à ma posture assise et à ma voix, et vous m'écoutez assis et en silence. Nous avons un ensemble d'attitudes permises ou non, naturelles ou non. Ainsi nous attribuerons des valeurs différentes au fait de regarder fixement : symbole de politesse à l'armée, et d'impolitesse dans la vie courante.

[1] TEICHELMANN et SCHURMANN, Outlines of a Grammar, Vocabulary, etc., Sth.-Australia, Adélaïde, 1840. Répété par EYRE, Journal, etc., II, p. 241.

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